Реферат: Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века
Реферат: Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века
Грани
вымысла и действительности в русской литературе ХХ века
Предлагаемая
технология является альтернативным вариантом освоения русской литературы ХХ века,
а созданная на ее основе программа - завершающим звеном школьного литературного
образования. К сожалению, ныне существующие традиционные учебные курсы
литературы для 11-го класса явно перегружены количеством материала в ущерб
полноте и глубине его осмысления старшеклассниками. К тому же большая часть
программ, разработанных в последнее время, в строгом смысле слова таковыми не
являются, поскольку в них, как правило, во-первых, превалируют
формально-хронологический (или "узкотематический") и поверхностно-биографический
принципы распределения материала, зачастую совершенно не соотносящиеся с
современным состоянием литературоведения и существующими на сегодняшний день
технологическими подходами к проблемам литературного образования.
Соответственно это сказывается на способах и качестве отбора материала.
Наряду с
бесспорными литературными шедеврами и яркими образцами беллетристики ХХ века в
программные списки попадают произведения, мягко говоря, случайные. Как правило,
логика их включения вообще не оговаривается. Следовательно, можно сделать
вывод, что теоретические и историко-литературные принципы использования
художественных произведений в учебных курсах 11-го класса часто оказываются
слабо отрефлексированными, а основные способы их распределения невыявленными.
Во-вторых,
авторы традиционных программ, как правило, совершенно не ориентируются на
уровень читательской подготовки старшеклассников, а также на реалии школьной
жизни. Поэтому многие программные списки перегружены объемными произведениями,
к восприятию которых школьники оказываются по разным причинам
неподготовленными. К тому же полноценно освоить "толстые" тексты
часто не позволяет ограниченность учебного времени. А ведь произведения
необходимо не только прочесть, но еще и осмыслить, проанализировать,
сформулировать (письменно и устно) свое читательское понимание авторской
концепции.
В-третьих,
чтобы компенсировать читательскую неполноценность своих учеников и недостаток
учебных часов, словесник вынужден, двигаясь в рамках программного материала, прибегать
не к самому лучшему способу его подачи, формально позаимствованному у
вузовского преподавателя, - культурно-информационному. Попросту говоря, он
увлекается чтением "обзорных лекций", лекций о биографиях известных
писателей, перегружая память школьников избыточной информацией, репродуцирует
"готовые" чужие "трактовки" произведений, окончательно
превращая таким образом учащегося в "нулевого читателя".
"Идеальный" итог работы по традиционным программам в лучшем случае -
письменное и устное воспроизведение старшеклассником на экзамене той
информации, которую он успел запомнить на уроках-трансляциях. Отсюда -
тотальная нелюбовь к чтению "программного материала" у большинства
выпускников школ.
Очевидно,
литературоведческая, коммуникативно-дидактическая и психолого-педагогическая
непродуманность современных курсов литературы в 11-м классе заводит словесника
и его учеников в эстетический и герменевтический тупик. (Разумеется, выделяя
традиционную стратегию изучения литературы, мы ни в коей мере не приуменьшаем
заслуги отдельных преподавателей, которые вопреки сложившейся практике изучения
литературы в старших классах действительно помогают школьникам стать
культурными читателями).
Однако возможен
ли вообще подход, при котором главные недостатки формально-"одномерного
образования" (Г. Маркузе) были бы преодолены? Нам представляется, что
возможен. Для начала остановимся на некоторых ценностных положениях и принципах
такого подхода. Стратегию нашего курса определяет главная цель литературного
образования - формирование и развитие культуры читательского восприятия и
понимания феноменов литературы прежде всего как явления искусства. Такая
культура - один из ведущих компонентов духовного становления современной
личности, способной к эстетической, герменевтической (т.е.
познавательно-понимающей) и нравственной самоактуализации.
Проблемно-деятельностный подход к постижению сущности литературы
противопоставляется здесь подходу культурно-информационному, последовательно
репродуктивному, а значит, исключающему активность и соучастность читательских
сознаний из процессов реального культурного общения в хронотопе современной
"вавилонской библиотеки" (Х.Л.Борхес).
В качестве
главного предмета литературы как школьной дисциплины выдвигается отдельное
литературное произведение, на которое направлена творческая и исследовательская
смыслодеятельность читателя. Соответственно целью обучения признается познание
"языка" художественной литературы во всем ее многообразии как особого
вида искусства. Предполагается, что система такого обучения естественным
образом формирует в сознании читателя эстетические
("переживательные", эмоционально-ценностные) и герменевтические
(образно-понятийные, смысловые) установки для постижения сущности предмета (как
и должно быть при восприятии и изучении любого явления гуманитарной сферы), а
не подготавливает почву для использования литературы в качестве средства,
обеспечивающего учителю решение всевозможных утилитарно-факультативных задач
(просветительских, воспитательных, религиозных, идеологических и т.п.).
Освоение литературы в школе ни в коей мере не должно ориентироваться на
количество историко-литературных фактов и "упаковочный метод"
усвоения "терминов-выжимок", а прежде всего на новое качество (по
сравнению с предыдущим) восприятия, познания и понимания самого предмета.
Соответственно
главной задачей обучения для словесника как "лидера читательской
аудитории" (В.И.Тюпа) становится формирование и развитие представлений
своих учеников о фактах словесного искусства ( произведения и его составных
элементах). Основным способом решения выдвинутой задачи обучения становится
целостный анализ произведения и его интерпретация на основе проведенного
анализа. Предлагаемый курс литературного образования в 11-м классе
сосредоточивается на преемственности эстетической и смыслообразовательной
деятельности читателей - как самого педагога, так и его учеников. Мы исходили
из того, что только при ее наличии в реальной филолого-педагогической практике
возможно образование полноценного читательского бытия, а внутри него формирование
образа культурного читателя конца ХХ века. Общая характеристика программы
Программа
представляет собою целостный курс изучения русской литературы ХХ века. Его
название - "Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ
века", с одной стороны, фиксирует внимание словесника и его учеников на
определении "меры вымысла и жизнеподобия" (Н.Д.Тамарченко) в
литературной практике нынешнего столетия, с другой - определяет качественно
иную (по сравнению с классической литературой) специфику ее восприятия и
понимания читателем, оказавшимся как бы в зазоре между "отражением"
реальных процессов современности и их преодолением.
Художественные
интерпретации состояния мира и человека в литературе ХХ века, как известно,
многообразны и противоречивы. Они часто не столько дополняют, сколько
опровергают друг друга. Поэтому современный читатель, чтобы не захлебнуться в
потоке художественной информации, должен учиться самостоятельно переключать
коммуникативно-эстетические и герменевтические установки собственного сознания
при встрече с неожиданными для него явлениями литературы. В противном случае
освоение культурного пространства ХХ века будет носить в значительной степени
поверхностный характер.
Учитывая это,
мы стремились при подборе материала совместить тематико-родовой и
историко-типологический подходы. Первый подход позволил объединить в одну
группу ряд произведений одновременно по тематическим и родовым признакам.
Тематический принцип позволил распределить произведения по
предметно-выразительным (сюжетно-композиционным) рядам, внутри которых вводится
градация материала по родовому признаку. Читатель-старшеклассник может
самостоятельно проследить, как одна и та же тема (тематические доминанты
русской литературы ХХ века выделяются в заголовках частей программы)
варьируется в произведениях, относящихся к разным литературным родам. Это
позволяет выявить важные интертекстуальные связи. К тому же они наглядно
демонстрируют жанрово-родовые "сдвиги", характерные для литературы
последнего столетия (например, "эпизацию" драмы, тотальное
проникновение лирических элементов в эпические и драматические произведения и
т.п.).
Одна из задач
обучения - нахождение элементов темы на разных уровнях - сюжетном,
композиционно-речевом, художественно-коммуникативном (или смысловом),
интертекстуальном, а также вариаций тем (в том числе имеющих универсальный
характер) в творчестве писателей различных художественно-выразительных
ориентаций. Таким образом, рассматривая систему повторяющихся элементов темы в
ряду произведений, у старшеклассника формируется и развивается представление о
неповторимости отдельного художественного целого. Одно не отрицает, а,
наоборот, предполагает другое, поскольку необычность, неповторимость
культурного явления можно обнаружить лишь на фоне его сходств и различий с
другими явлениями.
Тематико-родовой
способ распределения учебного материала в большинстве случаев дополняется
подходом историко-типологическим. Стержневые темы, выделенные в программе,
рассматриваются как определенные структурно-содержательные феномены
литературного процесса. При изучении материала каждой части и раздела программы
у словесника и его учеников появляется возможность сравнивать воплощение
конкретной темы в произведениях писателей разных художественных стратегий
(ориентаций, направлений, течений, стилей): реалистической, модернистской
(авангардистской), соцреалистической и "неореалистической". А это в
свою очередь создает основу для комплексного рассмотрения природы наиболее
показательных индивидуальных художественных позиций отдельных писателей и
выявления основных особенностей их творчества в контексте важнейших
эстетических тенденций эпохи.
Нетрудно
заметить, что историзм для нас - ни в коей мере не формальная хронология смены
социально-исторических этапов развития русской литературы в свете одной из
существующих идеологем (марксистско-коммунистической, религиозно-монархической,
"перестроечно-демократической" и т.п.), а изменение (либо, наоборот,
неизменность) способов художественного освоения реальности и развитие представлений
о взаимосвязях эстетических позиций героя, автора и читателя в литературе ХХ
века. Именно поэтому предлагаемый учебный курс называется "Грани вымысла и
действительности в русской литературе ХХ века". Главный акцент делается
здесь, как следует из всего сказанного, на выделении основных тематических
доминант литературного процесса, типических и индивидуальных закономерностей
истолкования реалий мира и существования человека в художественной литературе.
При отборе
материала я стремился учитывать не всю сумму историко-литературных фактов, а
лишь отдельные, наиболее показательные, с нашей точки зрения, феномены. Наряду
с хрестоматийными текстами в школьный "оборот" впервые вводятся
"маргинальные" произведения русской литературы ХХ века: например,
"виртуальные" рассказы А. Ремизова, сочинения обэриутов, повесть
братьев Стругацких "Улитка на склоне", поэма Вен. Ерофеева
"Москва-Петушки", стихотворения современных постмодернистов, а также
некоторые произведения известных писателей, к которым до недавнего времени в
школе почти не обращались. Распределяя учебный материал, намечая
интертекстуальные ходы его освоения, мы намеренно ориентировались на тексты
"малого объема", оставляя исключения для "Мастера и
Маргариты" М. Булгакова, "Доктора Живаго" Б. Пастернака,
"Котлована" А. Платонова и некоторых других объемных эпических
произведений, без знакомства с которыми картина русской литературы ХХ века явно
обедняется.
В целом мы
придерживались методологической позиции, сформулированной известным немецким
филологом Э. Ауэрбахом, который считал, что "посредством истолкования
нескольких мест "Гамлета", "Федры" или "Фауста"
можно узнать больше существенного о Шекспире, Расине или Гете и об их времени,
чем из целых курсов лекций, в которых их жизнь и творчество рассматриваются
систематически и в хронологической последовательности". Данная позиция,
как представляется, в эпоху перенасыщенной "мозаичной культуры"
актуальна, вполне уместна и плодотворна не только в вузовской, но и в школьной
практике освоения литературы. Так в программе реализуется принцип минимакса,
наиболее распространенный в современном альтернативном образовании. Своеобразие
творческого поведения того или иного автора рассматривается на основе анализа
конкретных текстов (или их фрагментов). Одна из задач программы - "снять
хрестоматийный глянец", упрощающий понимание литературы и полностью
сводящий художественный смысл к распространенным ходульным "клише",
пригодным для использования в "прагматических" целях: формальной
сдачи устных экзаменов, написании бездумных сочинений и т.п. Как следует из
всего сказанного, основной формой коммуникации читателей на уроке литературы
является учебный диалог и его жанрово-речевые разновидности. Организация
учебного диалога в значительной степени зависит от читательской культуры "вопрошания"
(и самого педагога, и его учеников).
С. Лавлинский
Список
литературы
Для подготовки
данной работы были использованы материалы с сайта http://www.edu.nsu.ru/
|
